Lettura funzionale: quando è necessario rivalutare le competenze.

Le abilità che conducono all’acquisizione della letto-scrittura, di tipo cognitivo, percettivo, motorio e linguistico, vengono generalmente potenziate, a partire dalle capacità intrinseche dell’alunno, nella fase prescolare.
In questo periodo si evidenziano anche le eventuali problematiche che rendono difficoltoso, o impediscono, l’apprendimento dei concetti e vocaboli propri del bagaglio di conoscenze adeguato per l’età e la fase di sviluppo in cui si trova il bambino, e che necessitano quindi di una rivalutazione delle possibili competenze da trasmettere all’alunno per garantire quel livello di autonomia auspicabile anche per il soggetto disabile, la cui finalità è il raggiungimento della miglior qualità di vita possibile.
Generalmente, quando le capacità personali lo permettono, quindi sostanzialmente fino ad un livello di ritardo mentale medio-lieve, si prosegue con il percorso strumentale dell’apprendimento della lettura, attraverso le abilità di riconoscimento e comprensione, per raggiungere un grado soddisfacente di padronanza della lettura e produzione della lingua scritta.
Per il ragazzo con disabilità più grave è spesso necessario prevedere un itinerario diverso, che punti al riconoscimento globale di una certa quantità di vocaboli ad elevato valore ecologico per lo specifico soggetto (in relazione alla sua situazione socio-familiare, di integrazione ambientale e ad eventuali sbocchi occupazionali futuri), con l’obiettivo di decodificare con successo segnali scritti e saper mettere in atto le azioni ed i comportamenti più appropriati.
Come in ogni percorso educativo non si può prescindere dall’individualizzazione del metodo, intesa innanzitutto come conoscenza del caso, delle potenzialità personali presenti in ogni soggetto, delle possibilità socio-educative attuabili e ovviamente dei limiti con cui fare i conti nel momento in cui si va a individuare una strategia da applicare; partendo da questo presupposto, l’esercizio della lettura funzionale si delinea come via alternativa per consentire l’orientamento autonomo in un mondo di fatto costruito sulla parola scritta.
Il termine funzionale indica appunto le finalità adattive e sociali del compito, che si differenzia dalla lettura strumentale in quanto non vengono stimolate le capacità lessicali e di analisi ma si punta alla decifrazione dei simboli utili nella vita quotidiana e alla produzione di comportamenti adatti allo scopo.
Anche se diversi da quelli richiesti dal curricolo ordinario per la letto-scrittura, anche per poter attuare un programma di lettura funzionale ci si basa su prerequisiti fondamentali, dalla cui presenza (totale o parziale) dipenderà il tipo di insegnamento che si potrà attuare, e prevedono:
• la presenza dei meccanismi sensoriali visivi ed uditivi che permettono la codifica degli stimoli scritti o verbali,
• la capacità di reazione agli stimoli e di attenzione sul compito,
• un repertorio ricettivo di vocaboli significativi sufficientemente ampio,
da cui potranno emergere le capacità di:
• associazione di parole che possano generare stimoli nel contesto
• appaiamento di forme geometriche uguali
• riconoscimento di forme e/o suoni come uguali o diversi tra loro.
In assenza di alcune funzioni il compito potrà essere rimodellato per rispondere alle esigenze specifiche dell’allievo, ad esempio ricorrendo all’uso del computer, alla comunicazione gestuale (per allievi ipoacusici) o al sistema Braille (con allievi ipovedenti).
In senso globale, inoltre, per strutturare un ambiente favorevole all’apprendimento, è importante considerarne le condizioni essenziali (come da Etzel e LeBlanc, 1979), basate su:
• creazione di un buon sistema motivazionale, fondato sul rapporto interpersonale tra adulto di riferimento ed alunno, come fonte primaria di rinforzi positivi per l’autostima e la realizzazione psicologica del soggetto;
• eliminazione delle risposte incompatibili con l’apprendimento, in particolar modo in quei casi in cui tali risposte comportamentali vengono usate dallo studente per l’evitamento di compiti considerati complessi;
• costruzione sistematica e il rinforzo di comportamenti pre-attentivi, e quindi appropriati alle richieste;
• proposta di obiettivi calibrati al possesso dei prerequisiti, con compiti per i quali l’allievo sia sufficientemente idoneo;
• utilizzo di istruzioni più chiare e sintetiche possibile, in immediato rapporto con la risposta desiderata, contenenti solo le informazioni realmente necessarie per la risposta;
• utilizzo di feedback positivi immediati e significativi, con eventuale descrizione della risposta (corretta) fornita e motivazione dell’esattezza della risposta stessa.
Sulla base quindi dei presupposti possibili per il singolo caso si potrà delineare il progetto di insegnamento della lettura funzionale, attraverso alcune tecniche che prevedono l’associazione della parola da apprendere con uno stimolo-aiuto (ad esempio il nome di un oggetto e la figura che lo rappresenta), differendo sempre più nel tempo la presentazione dello stimolo-aiuto fino ad arrivare all’acquisizione della parola senza ulteriori suggerimenti, o la modifica della parola stessa, come nelle tecniche del fading e dello shaping; nella prima si enfatizza artificialmente la parola da acquisire in modo da renderla immediatamente attraente per l’allievo, aumentandone le dimensioni, variando il colore o il carattere o ricorrendo a sottolineature, aggiungendo stimoli forti come aiuto per l’impressione in memoria, per poi diminuire gradatamente questi stimoli e ritornare alla forma originaria del vocabolo, con la tecnica dello shaping lo stimolo-aiuto è rappresentato da una figura (attinente al vocabolo e compresa dal soggetto) che viene progressivamente trasformata nel vocabolo da imparare, con la funzione di trasmissione alla parola del controllo esercitato dall’immagine, più immediata e diretta.
Le tecniche utilizzabili facilitano dunque la memorizzazione della parola nell’approccio visivo-globale proprio della lettura funzionale, un altro aspetto rilevante è però la scelta del bagaglio di vocaboli utili per il soggetto, sempre considerando il livello raggiungibile (sostanzialmente, il numero di vocaboli memorizzabili e significabili da parte del soggetto) e le possibilità di autonomia che tale repertorio aprirà nella vita quotidiana della persona interessata; un’indicazione riguardo le categorie di materiale stampato utile come riferimento generale è stata resa da Lichtman (1974), che elenca:
1. Segnali ed etichette (segnali stradali, etichette abbigliamento, etichette sulle medicine, conti di ristoranti)
2. Orari e tabelle (orario di autobus/corriere, orario treno/aereo, orario scolastico, guida TV)
3. Cartine geografiche (strade cittadine, piantine, tempo atmosferico)
4. Elenchi per categoria e indici (pagine gialle, indice di un libro, dizionario)
5. Interessi particolari ed attualità (avvenimenti sportivi, notiziari, avvisi per il tempo libero)
6. Insegne illustrate (grandi magazzini, negozi alimentari, negozi vari, pubblicità)
7. Documenti tecnici (condizioni e contratti di vendita, polizze assicurative, garanzie, contratti d’affitto)
8. Set di istruzioni (ricette, uso di strumenti e macchinari, equipaggiamenti)
9. Riempire moduli (modulo bancario, richieste di lavoro, moduli postali, moduli per strutture sanitarie)
Ogni categoria potrà poi essere ampliata, ridotta o modificata per adattarla al compito e al soggetto, quando le possibilità dello stesso risultano ridotte rispetto all’obiettivo stabilito si prevederà un set di vocaboli ristretto ma significativo, dando la precedenza ad un vocabolario “di sopravvivenza” utile ad esempio per prevenire eventuali rischi e per un minimo orientamento nell’ambiente (stop, entrata, uscita, attenzione, toilette, supermercato, banca, posta ecc.).
Un ulteriore classificazione valida per delineare un progetto di lettura funzionale è stata suggerita da Bender, Valletutti e Bender (1976) che suddividono le situazioni in cui vengono richieste attività essenziali di lettura in 10 obiettivi principali:
1. Lo studente riconosce i suoi dati personali quando li vede scritti.
2. Lo studente risponde in maniera appropriata ad informazioni scritte ed altri tipi di segni su orologi, sveglie, quadranti ed altri strumenti di misura.
3. Lo studente risponde in modo appropriato ad informazioni scritte su segnali di sicurezza, etichette di grandezza e prezzo o altre indicazioni scritte.
4. Lo studente risponde in modo appropriato ad istruzioni scritte in semplici appunti.
5. Lo studente ricava le informazioni di cui ha bisogno da semplici cartine, diagrammi, piante e menù.
6. Lo studente ricava le informazioni di cui ha bisogno da guide, orari, tabelle ed insegne.
7. Lo studente segue semplici istruzioni che sono scritte su confezioni, macchinari, attrezzature, giochi ed altro.
8. Lo studente risponde in modo appropriato alle parole chiave nel compilare un modulo di lavoro o altri semplici formulari.
9. Lo studente risponde appropriatamente ad informazioni trovate su fatture, cartellino di lavoro, ricevute di negozi ecc.
10. Lo studente riconosce varie altre forme di categorie ed avvisi scritti, corrispondenza o altro materiale e cerca l’aiuto di una persona responsabile per decodificare il materiale scritto che non è in grado di leggere.
Queste tracce forniscono una griglia di base da cui partire per la valutazione degli obiettivi realmente importanti per il singolo allievo, mentre le tecniche sopracitate forniscono gli strumenti pratici per l’esecuzione del compito, la cui progettazione ed individualizzazione resta comunque a carico dell’adulto di riferimento (insegnante, educatore) la cui responsabilità è l’adattamento del programma al soggetto, sia per evitare eventuali, controproducenti, frustrazioni dovute ad obiettivi non raggiungibili o metodiche non appropriate, sia soprattutto per impiegare appieno il potenziale di recupero insito in ogni persona, al di là della sua disabilità, e le risorse disponibili, della persona stessa e degli strumenti usufruibili per realizzare un progetto apprezzabile e gratificante.
E’ fondamentale, infatti, riconoscere che anche in presenza di ritardo mentale medio-grave, esistono potenzialità che non devono rimanere inespresse, da cui l’importanza di una conoscenza attenta della persona, che vada oltre la diagnosi medica con cui viene presentata, e valuti il pregresso scolastico, con eventuali obiettivi raggiunti o fallimenti dovuti a metodi inadeguati, ma anche la vita sociale e familiare, l’ambiente in cui è inserito il ragazzo, il grado di integrazione con esso, se soddisfacente o da rafforzare, e la predisposizione dello stesso all’esecuzione di compiti complessi; spesso si assiste, soprattutto quando ci si accosta ad uno studente che ha già affrontato parte del percorso scolastico, ad una difficoltà ad aprirsi a nuove forme di apprendimento, dovuta quasi sempre ad una sfiducia conseguente all’utilizzo di metodologie ed obiettivi non centrati sul soggetto: richieste eccessive e finalità troppo elevate (o senza valore funzionale per il soggetto) portano ad una disistima ed allo scoraggiamento di fronte al compito, al contrario mantenere obiettivi minimi senza vagliare altre opportunità rischia di limitare le possibilità di indipendenza personale e sociale dello studente che, prima o poi, dovrà inserirsi nel contesto ambientale nel modo più autonomo possibile.
In un mondo così dipendente dai segnali scritti è indubbio che la capacità di codificazione dei simboli apra varie possibilità, cha vanno dal poter andare a fare la spesa valutando merci e prezzi, al prendere i mezzi pubblici comprendendo orari e tragitti, all’orientamento consapevole nel territorio per potersi recare nei luoghi di interesse, facilitando tutti quei comportamenti che permettono una positiva interazione con persone e ambiente in situazioni reali.
Un esempio pratico, la guida nell’azione di ricerca:
l’allievo ha un bisogno da risolvere, deve trovare l’uscita/entrata di un edificio, trovare la toilette in un luogo pubblico, prendere una bevanda da una macchina distributrice, la sequenza di comportamenti da attuare per il raggiungimento dell’obiettivo deve seguire dunque delle indicazioni scritte e necessita della decifrazione di simboli specifici; le informazioni che i simboli e le parole possono dare guidano il comportamento del soggetto con la massima economia di sforzi, evitando tentativi per prove ed errori.
La descrizione del compito sarà:
• Bisogno (ho sete, devo entrare/uscire dal negozio, devo trovare la toilette)
• Obiettivo (bevanda, porta giusta di entrata/uscita, toilette per maschi/femmine)
• Associazione tra obiettivo e luogo (bevanda-macchinetta o negozio, toilette per maschi/femmine)
• Associazione tra luogo e indizi che lo segnalano, dei simboli-guida (negozio-insegna, porta giusta-entrata/uscita, toilette-insegna “uomini” o “donne”)
• Ricerca-esplorazione (movimento coerente, osservazione)
• Confronto tra i simboli-guida trovati durante la ricerca e quello richiesto (insegna “lavanderia” è “bar”? no, cerco ancora)
• Riconoscimento del simbolo cercato (“bar” è quello giusto! “entrata” è la porta giusta! “toilette per maschi” è quello che cercavo!)
• Avvicinamento
Nella descrizione del compito si evidenziano i passaggi cruciali che l’allievo deve padroneggiare per un esito positivo della ricerca:
• Consapevolezza del bisogno e dell’obiettivo più appropriato per risolverlo, in maniera socialmente accettabile (so riconoscere che ho sete, so che posso bere acqua o aranciata ma non caffè o vino)
• Associazione ragionata tra l’obiettivo prefissato ed i luoghi dove è possibile che l’obiettivo sia raggiungibile e disponibile (se ho sete e voglio prendere un’aranciata posso trovarla in un bar/supermercato, non devo andare in banca o in ferramenta)
• Raffigurazione mentale degli indizi che segnalano il luogo da raggiungere (se voglio trovare un bar dovrò fare attenzione alle insegne che indicano locali di questo tipo)
• Messa a punto di strategie di esplorazione e ricerca del simbolo (osservazione per la ricerca del contatto visivo con le informazioni utili allo scopo)
• Confronto tra gli stimoli ricevuti dall’ambiente e quello atteso (l’esito negativo fa riattivare l’azione di ricerca)
• Riconoscimento del simbolo appropriato ed esecuzione dell’azione logica corrispondente
I vocaboli utili, in questo caso, andranno da “uscita/entrata” a “bar”, “toilette” “uomini/donne”, stabilendo eventualmente se inserire anche nominativi di altri locali pubblici, indicazioni stradali, nozioni su monete/banconote da utilizzare.
Gli obiettivi insiti in un percorso di lettura funzionale passano dunque attraverso capacità di memorizzazione, pensiero logico e produzione di comportamenti convenienti, guardando oltre l’acquisizione delle abilità di lettura, per permettere, anche a chi non può usufruire di un percorso didattico tradizionale, il raggiungimento di quel livello, più elevato possibile, di reale autonomia sociale e personale che differenzia una qualità di vita sufficientemente accettabile, da una, ben più auspicabile, vita piena e soddisfacente, nell’accettazione dei limiti ma anche nella consapevolezza che tali limitazioni non devono escludere la ricerca dei metodi e degli obiettivi più adeguati per ogni specifico caso.



Immagine tratta da: www.bambinonaturale.it

di Lucia Candolini [Leggi la sua biografia »] [Visita la sua tesi »]

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